Scuola sperimentale No Scuola burocratica

Scuola sperimentale
No Scuola burocratica

Scuola-Sperimentale

Scuola-Sperimentale

La scuola italiana non migliorerà fino a quando non sarà meno scuola progettuale e più scuola sperimentale.

La scuola italiana è eccessivamente burocratica, tra programmazioni, progetti, unità di apprendimento, valutazioni etc., buona parte del lavoro dell’insegnante si consuma tra scartoffie e impegni amministrativi.
Un lavoro immane che di fatto serve poco o niente al discente.

 

 

Ogni governo e ogni ministro dell’istruzione che si sono succeduti hanno posto la formazione come principio cardine del lavoro dell’insegnante, ma tutte le idee si concretizzano con un aumento della formazione e un ulteriore aumento delle incombenze burocratiche: soprattutto progettuali. Ma la formazione è sempre poco attinente e molto teorica, e non serve al lavoro diretto con i bambini. Le incombenze burocratiche invece tolgono tempo al lavoro diretto e alla formazione reale.

Inoltre, non se ne capisce il motivo, ogni ministro tende a cambiare il sistema della valutazione, come se cambiando, o complicando il sistema, cambia la capacità di un docente.

Oggi, inoltre, buona parte della burocrazia deve essere espletata attraverso la tecnologia e questo significa che chi non è avvezzo alla tecnologia dovrà impegnare atro tempo per imparare ad usare programmi e piattaforme che servono solo agli impegni amministrativi e poco agli alunni.

Ma perché la progettazione mal si confà all’insegnamento? Innanzitutto perché porta in sé un difetto: quello che viene scritto sulla carta raramente si traduce in lavoro concreto, o comunque non nel modo in cui si vorrebbe o ci si aspetterebbe.

Solo una parte di quello scritto sui progetti e nelle programmazioni viene effettivamente portato a termine, il resto non viene fatto o fatto in modo frettoloso e scadente. Non è raro che spesso verso la fine dell’anno i docenti, anche spinti dai DS, corrano per terminare il programma, a scapito dell’istruzione e della crescita del bambino, tralasciando il fatto che il bambino quei concetti possa non averli appresi. Stessa cosa avviene per i progetti

Nessuno mette in dubbio l’importanza di una programmazione, di traguardi e obiettivi da raggiungere, ma le programmazioni dovrebbero essere flessibili, soprattutto fruibili e rivedibili senza obblighi burocratici.

Le programmazioni dovrebbero essere innanzitutto essenziali, non complicate e artificiose, un riferimento da cui attingere e non linee da seguire pedissequamente.

Spesso l’obiettivo migliore si raggiunge attuando la regola del Rasoio di Occam, e cioè a parità di risultati bisogna scegliere la soluzione più semplice. Il lavoro del docente, invece, è diventato uno schema rigido dal quale è difficile scostarsi, poca libertà di movimento, poco spazio e pochi tempi d’azione. Il docente invece dovrebbe avere la libertà di utilizzare le migliori metodologie possibili, ma attenzione, senza sovraccaricare i bambini di lavori eccessivi. Oggi c’è la moda di utilizzare metodologie alternative che non riducono il lavoro a vantaggio di un migliore apprendimento, ma il contrario, un carico di lavoro eccessivo a fronte di un apprendimento meno incisivo.

Questo perché i docenti non sono sperimentatori, e non valutano in modo concreto se quello che hanno fatto dà reali risultati.

Una programmazione difficile porta a una valutazione estranea alla realtà, perché troppo legata a schemi.

Inoltre uno dei problemi principali delle progettazioni, programmazioni e unità di apprendimento è che non sono mai realmente progettate dal docente. La difficoltà di progettare, il lavoro immane che spesso il docente deve mettere in campo porta spesso a scopiazzare se non addirittura copiare, modificando qualche parola ciò che si trova in rete o sulle guide. Pochi docenti sanno davvero programmare, e purtroppo, spesso chi è molto bravo a programmare non lo è altrettanto nell’insegnare, nello stare in classe con i bambini.

Un esempio molto lampante è il fatto che quando si devono rendicontare le programmazioni e le progettazioni sono spesso condite con frasi come: -significativi risultati – sostanziali miglioramenti etc. che di fatto significa: la situazione è rimasta del tutto invariata, o si sono avuti quei progressi fisiologici che ci sarebbero stati comunque.
Chi sperimenta, invece, mette in campo una delle tante tecniche che conosce, ne inventa altre, attraverso un lavoro capillare che ha come scopo principale quello di trovare la strada migliore per portare ogni bambino il più vicino possibile al massimo delle sue prestazioni.

Alla fine di ogni sperimentazione il docente dovrebbe relazionare i reali risultati, senza essere pressato da obiettivi e traguardi da raggiungere. Se non si vedono risultati reali il docente incomincia una nuova sperimentazione, un’altra strategia, fino a quando non troverà quella giusta.

Il docente dovrebbe essere come un musicista jazz che suona il suo strumento, fino a trovare la melodia giusta.

Ma attenzione a cadere nell’errore di pensare che il musicista jazz improvvisa, che butta le dita caso sullo strumento e quello che ne esce esce. Niente di più sbagliato, chi conosce il jazz sa che il musicista non improvvisa, il musicista jazz: decide. Decide quale scala usare in quel momento, su quale altra spostarsi, se scendere o salire, se intervallare o no. Il musicista jazz decide, sul momento, come e cosa suonare utilizzando la marea di scale, di accordi e armonie che conosce a menadito. Un repertorio che ha suonato 100, 1000, 10000 volte. Conosce benissimo la musica e mentre è sul palco sceglie tra le migliaia di conoscenze che possiede quali applicare.

Così dovrebbe essere il lavoro dell’insegnante, conoscere a menadito la disciplina e soprattutto le metodologie da applicare, una marea di metodologie, e soprattutto essere capace di inventare nuove metodologie, sperimentare quali conoscenze funzionano meglio, quali metodologie hanno più effetto su quei bambini e alla fine relazionare. Non prima.

Così come il medico che non progetta la cura, ma la prescrive e alla fine relazione se sta funzionando o no, così il docente dovrebbe decidere l’insegnamento e poi relazionare.

Ma in pratica come si attua ciò? Come si attua una scuola sperimentale?

Si attua fornendo all’insegnante una formazione reale, innanzitutto ricominciare a pensare che ogni docente dovrebbe avere un grande formazione psico-pedagogica, conoscenze di cui gli insegnanti oggi sono molto carenti. Meno teoria e più pratica. Non una formazione fine a se stessa, ma una formazione fine al discente, all’insegnamento. Un esempio sono i corsi a cui spesso partecipano i docenti, dove un formatore parla in una noiosa lezione frontale; se tutto va bene mostra qualche slide; alla fine viene chiesto al docente di rispondere ad un questionario con domande, a volte a trabocchetto, o di svolgere un’unità di apprendimento.

Troppo spesso mi trovo docenti che di fronte a bambini con problemi: DSA, BES, autistici, iperattivi, violenti, mi guardano disperati dicendo: non so che cosa fare. In alternativa mi trovo davanti a insegnanti che presumono di conoscere la soluzione e improvvisano, senza avere le competenze dei musicisti jazz, e fanno più danno che bene. Un po’ come se uno studente di medicina pensasse di essere un primario.

In conclusione, per avere docenti migliori dovremmo innanzitutto ridurre il carico burocratico, intensificare una formazione concreta, e pensare al docente come un professionista, uno sperimentatore in una scuola sperimentale, che fa parte di un gruppo, ma che possa avere la libertà che ha il medico professionista, che non programma, ma sperimenta quale cura applicare per guarire il paziente.

E saremmo a metà dell’opera.

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